Formation continuée
Enseignement secondaire et supérieur pour adultes
Enseignement de la Ville de Liège
Apprentissage de la lecture
Nous publions ci-dessus le rapport sur lêapprentissage de la lecture rédigé par lêinspection de lêenseignement fondamental suite aux résultats de lêenquête de l'OCDE PISA.
Il s'imposait à un grand pouvoir organisateur comme celui de la Ville de Liège (10.000 élèves dans le fondamental) dêexprimer sa détermination de tout mettre en úuvre pour améliorer la maîtrise de la lecture (écriture) qui devient l'axe prioritaire de l'action pédagogique.
- Un soutien et un accompagnement seront apportés par l'Inspection communale dans le cadre du projet Solidarité en vue de créer et développer les outils recommandés par lêinspection. Des moyens budgétaires spécifiques seront dégagés.
- Les deux heures hebdomadaires de français en " groupes de besoins ", à organiser par cycles, y seront obligatoirement consacrées à la lecture à partir du 1er septembre 2002.
Rapport sur l'apprentissage de la lecture
Les premiers résultats de la recherche internationale de lêOCDE PISA 2000 menée au printemps 2000 dans 32 pays et qui concerne particulièrement les compétences en lecture des élèves de 15 ans sont désormais connus.
Le problème n'est pas neuf puisqu'en 1991 déjà, une recherche mettait en évidence des résultats analogues, nous y reviendrons.
Quels sont globalement ces résultats?
Les jeunes de la CF réalisent des performances qui ne se distinguent pas de manière significative de celles des jeunes des Etats-Unis, du Danemark, de la Suisse, de la Grèce, du Portugal notamment, mais sont significativement inférieures à celles des jeunes de la Communauté flamande de Belgique, de lêAustralie, du Canada, du Royaume Uni, de la Suède, de la France, pour ne citer que ceux-là.
Elles sont statistiquement significativement supérieures à celles du Luxembourg, du Mexique et du Brésil seulement.
Résultats des élèves en Communauté Française
Six niveaux de compétences ont été soigneusement établis.
Les jeunes se situant au niveau 5 sont capables dêaccomplir des t‚ches de lecture très sophistiquées telles que gérer de lêinformation complexe dans des textes longs ou peu familiers, faire montre dêune compréhension approfondie et nuancée du texte, prendre du recul par rapport au texte et évaluer sa forme et son contenu de façon critique.
Les tâches de niveau 4 sont encore complexes et exigeantes.
Les jeunes se situant au niveau 3 sont capables de gérer des t‚ches de lecture modérément complexes, comme retrouver plusieurs informations dans un texte, établir des liens entre différentes parties dêun texte ou dêun document ou encore relier le texte à leurs connaissances antérieures dans des domaines assez familiers.
Au niveau 2, les tâches de lecture à accomplir sont dépourvues de véritable complexité. Il sêagit essentiellement de localiser de lêinformation assez accessible ou de tirer des inférences de bas niveau.
Au niveau 1, il s'agit toujours de retrouver de l'information, de construire le sens ou de réfléchir sur des textes, mais ceux-ci sont courts, simples, familiers, et les processus à mettre en úuvre peu exigeants.
Les élèves classés en dessous du niveau 1 ne se sont pas montrés capables de réussir au moins 50% des t‚ches de lecture du niveau 1. Cela ne signifie pas quêils sont analphabètes mais quêil est à craindre que leurs compétences en lecture se révèlent trop peu développées pour leur permettre dêacquérir des connaissances au travers de la lecture de documents ou de textes écrits.
On le voit, l'enquête PISA ne vise pas à évaluer la maîtrise des savoirs techniques les plus élémentaires mais conçoit la lecture comme un outil pour apprendre et se développer sur le plan personnel.
Niveau 5:
- OCDE : 10% des élèves atteignent au moins ce niveau
- CF : 7,5%
Niveau 4:
- OCDE : 1/3 des élèves atteignent au moins ce niveau
- CF : 28%
Niveau 3:
- OCDE : 60% des élèves atteignent au moins ce niveau
- CF : 52%
Niveau 2:
- OCDE : 82% atteignent au moins ce niveau
- CF : 68%
Niveau 1:
- OCDE : 12% des élèves atteignent au moins le niveau 1 et 1,6% sont en dessous.
- CF : 16% atteignent au moins le niveau 1 et 12% sont en dessous.Soit au total 28% des élèves sont de niveau 1 et en dessous.
A titre de comparaison encore, les meilleurs résultats sont ceux des jeunes Finlandais :
- 2% sont en dessous du niveau 1 ;
- 19% sont au niveau 1 ou 2.
Ces chiffres sont inquiétants et ne peuvent laisser indifférent.
Ces 28% des jeunes qui ont des compétences en lecture faibles ou très faibles ne sont capables d'accomplir que les tâches les plus simples, par exemple, repérer une information dans un document court et sans difficulté particulière.
Ces résultats confirment ceux mis en évidence en 1991 déjà dans l'enquête IEA READING LITERACY. Celle-ci montrait qu'à 9-10 ans, les performances de nos élèves CF étaient "honorables". On n'avait donc pas de raisons de penser qu'un " mauvais démarrage " (apprentissage initial de la lecture) constituerait un facteur explicatif.
En 2e secondaire par contre, les élèves étaient inférieurs à la moyenne. A ce stade, beaucoup éprouvaient des difficultés à dépasser la couche superficielle du texte pour développer des interprétations, saisir l'idée principale, comprendre la morale d'une histoire, mettre en relation les différents éléments des textes.
Aujourd'hui, ce qui frappe, cêest que la dispersion des résultats est très grande en CF et beaucoup plus que dans d'autres pays, ce qui signifie que si notre système scolaire produit de très bons lecteurs, elle en produit également de mauvais et en nombre trop élevé.
Beaucoup de facteurs interviennent certainement pour expliquer ces résultats qui doivent encore être analysés plus finement mais Madame Lafontaine du Service de Pédagogie expérimentale de lêUniversité de Liège et Gestionnaire de PISA pour la Communauté française de Belgique tire dès à présent cette conclusion : " Au travers de ces analyses encore indicatives, une caractéristique de notre système éducatif se dégage : les catégories d èélèves " vulnérables " ou " à risques ", compte tenu de leurs caractéristiques sociodémographiques ou dêenvironnement familial (statut socioprofessionnel des parents, niveau dêéducation de la mère, jeunes immigrés, jeunes vivant dans des familles monoparentales) encourraient un risque plus élevé que dans la majorité des autres systèmes éducatifs de figurer parmi les élèves les plus faibles. Une des faiblesses de notre système serait son impuissance à enrayer les risques dêéchec auxquels sont exposés les élèves les plus vulnérables, ou en dêautres termes, à compenser les in égalités sociales de départ "
Plus que jamais, apprendre aux élèves à bien lire et à bien écrire, car les deux vont de pair, est une priorité de l'école fondamentale.
En effet, chacun sait que de mauvaises compétences en lecture entraînent inévitablement des difficultés dans tous les autres domaines et sont source d'échec dans d'autres disciplines.
En outre, former des citoyens capables de comprendre et dêanalyser le monde qui les entoure est un enjeu important dans une société démocratique et une mission de l'école publique : plus que jamais, la lecture est un outil indispensable pour atteindre cet objectif.
Sans préjuger de mesures structurelles à prendre à d'autres niveaux, ces constats nous incitent à orienter plus encore notre action pédagogique en lui donnant, dans un premier temps, une priorité dans le domaine de la lecture afin d'élever les compétences en lecture de tous les élèves de lêenseignement fondamental.
Ces dernières années, la plupart des écoles fondamentales de la Ville de Liège ont déjà inscrit l'apprentissage de la lecture comme une action prioritaire dans leur projet d'établissement et les équipes éducatives ont pris de nombreuses initiatives dans ce domaine. Il faut intensifier et soutenir leur action.
Il faut d'abord souligner que les compétences exigées ne sont manifestement pas hors de portée des élèves puisque dans dêautres pays, voire région du pays, un pourcentage plus élevé de jeunes parviennent à les maîtriser. La mission n'est donc pas impossible.
Dans lêenquête IEA de 1991 , les conclusions indiquaient que le niveau de performance en lecture est meilleur quand :
- l'environnement et l'animation autour du livre et de l'écrit sont riches et stimulants ;
- la formation des enseignants dans le domaine de la lecture est solide ;
- les occasions d'apprendre à lire à l'école et pour l'école sont nombreuses ;
- un enseignement actif et structuré de la compréhension de lecture est dispensé aux élèves.
La motivation et les composantes socio-affectives interviennent très certainement également. L'enquête PISA le montre. On remarquera notamment que les filles qui disent accorder plus de temps à la lecture et y trouver du plaisir obtiennent de meilleurs résultats que les garçons. Cêest une donnée à retenir pour tenter d'améliorer les performances en lecture : il faut lier les apprentissages au plaisir de lire.
Enfin, on sait que la lecture et l'écriture sont indissociables et que leurs apprentissages doivent être liés.
Conclusion
Dès lors, à la suite de l'analyse approfondie des résultats de l'enquête PISA et en tenant compte des recommandations ci-dessus, nous pensons quêil faut prendre des mesures indispensables pour intensifier lêapprentissage et le perfectionnement de la lecture/écriture à l'école fondamentale.
L'amélioration des compétences en lecture doit être la priorité de l'action pédagogique dès l'année scolaire 2002-2003.
Pour atteindre cet objectif :
- L'action du Service de Méthodologie de l'Enseignement dans le cadre du projet Solidarité doit être centrée sur l'apprentissage de la lecture dans tous les cycles.
- Des outils doivent être créés dans chaque école et il faut :
- encourager la création et l'amélioration des Bibliothèques Centres de Documentation (BCD) et bibliothèques de classe ;
- aider à la sélection des livres et revues ;
- encourager les initiatives en collaboration avec les bibliothèques publiques ;
- organiser des journées pédagogiques sur la lecture ;
- assurer une formation aux enseignants ;
- accompagner les enseignants dans leurs pratiques pédagogiques ;
- introduire et former à l'utilisation de logiciels appropriés ;
- équiper les écoles des logiciels appropriés.
Dans le cadre de la Circulaire communale du 6 juin 2000 précisant les modalités d'application de la circulaire de la Communauté française du 31 mars 2000, les deux heures hebdomadaires de français en groupes de besoins, à organiser par cycles, seront consacrées obligatoirement à la lecture à partir du 01/09/2002.
Inspectrices,
Danièle BONFOND et Geneviève BAUDUIN
