Formation continuée
Enseignement secondaire et supérieur pour adultes
Enseignement de la Ville de Liège
Méthodes et outils des pédagogies pour adultes
Cette formation continuée des enseignants, d'une durée de 40 heures, s'est déroulée au cours du premier trimestre 2002. Elle s'adressait aux enseignants de promotion sociale et aux responsables pédagogiques des formations pour adultes.
La formation a été assurée par les formateurs suivants :
- Madame Danièle MASSOZ, Professeur de psychopédagogie et de méthodologie dans l'enseignement supérieur pédagogique de promotion sociale, Professeur au département pédagogique de la Haute Ecole de la Ville de Liège, chargée de la formation continuée des professeurs concernant les pédagogies actives, ancienne assistante à la Faculté des Sciences de l'Education de l'Université de Liège ;
- Monsieur Dominique CHALVIN, Psychologue et Sociologue, Consultant d'entreprise, Formateur au sein du groupe international SEGOS où il a créé et dirigé le Département Management des Ressources humaines, Auteur de "L'Encyclopédie des Pédagogies pour Adultes", tomes 1 et 2, publiés par l'ESF éditeurs, Paris 1999 ;
- Monsieur André GILLET, Psychopédagogue, Directeur de l'Institut de Formation continuée de la Ville de Liège.
Contenu de la formation
Lors de la première séance, en groupes de travail, les participants ont précisé leurs attentes. Ils ont souhaité approfondir les thèmes qui suivent :
- les méthodes andragogiques ;
- la démarche contractuelle par objectifs (D.C.O.) ;
- les outils pour gérer les objectifs (objectifs personnels, évaluation d'avancement, contrat de progrès, faits significatifs de performance) ;
- les outils de résolution de problème et de créativité.
Outre ces thèmes, les participants ont exprimé leurs intérêts prioritaires pour aborder les questions qui suivent au moyen de méthodes actives en vue d'aboutir à des compétences appliquées.
- Comment susciter la motivation des participants ? Comment répondre à leurs besoins ? Comment appliquer la DCO à des étudiants parfois immatures ou ayant un projet professionnel vague ? Comment répondre aux centres d'intérêt de l'étudiant et concilier ceux-ci avec les objectifs des capacités à acquérir, déterminées par le programme ? Comment responsabiliser les étudiants ? Comment gérer l'absentéisme ?
- Quels sont les outils et méthodes des formations en entreprise, transférables dans le contexte scolaire ?
- Les évaluations : formative, continue, bilan. Comment évaluer en tenant compte de la crainte des "adultes en formation" d'être jugés ? Evaluation d'un volume de connaissances (matière) ou de compétences ?
- L'autoformation notamment l'épreuve intégrée (le mémoire) de fin d'études. Le problème des étudiants qui abandonnent au moment de l'épreuve intégrée.
- L'application de la méthodologie de l'auto-socio-constructivisme.
- Comment appliquer la pédagogie différenciée pour résoudre les problèmes d'hétérogénéité dans les conditions (le contexte) scolaires ?
- Les outils de la métacognition.
- Bibliographie : les ouvrages recommandés.
Andragogie
Dominique CHALVIN a présenté les méthodes et outils pédagogiques pour adultes.
La définition du terme pédagogie est la suivante : en grec, il signifie paid : enfant et agogos : guide. Le mot andragogie a pour étymologie andros : homme (dans le sens de l'être humain adulte) et agogos : guide.
Après la fin de la Première Guerre mondiale a émergé, en Europe et aux Etats-Unis, la première vague d'idées sur la spécificité des modes d'apprentissage des adultes.
Pour divers auteurs (E.L. Thorndike, E.C. Lindeman, R. Mucchielli, B. Mc Carthy, M. Knowles), la formation des adultes devrait présenter les caractéristiques qui suivent.
- La formation pour adultes doit être conçue autour des besoins et des centres d'intérêt de ces derniers. Toute personne adulte se trouve confrontée, que ce soit dans son emploi, ses loisirs, sa vie familiale, sa vie au sein d'une communauté, à des situations dans lesquelles elle doit faire un effort d'adaptation. C'est le point de départ de la formation des adultes où le programme est abordé en terme de situation et de mise en application. L'expérience des apprenants est l'élément clé de l'éducation des adultes.
- Le besoin de savoir : les adultes sont motivés pour une formation lorsqu'ils se découvrent des besoins et des centres d'intérêt qu'ils pourraient satisfaire grâce à une formation. Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant d'entreprendre une formation. Le premier devoir de l'enseignant est donc d'aider l'apprenant à prendre conscience de son besoin d'apprendre. Cette démarche permet à l'apprenant de se fixer des objectifs personnels et d'élaborer son plan d'action.
- Le concept de soi chez l'apprenant : les adultes aspirent profondément à se déterminer eux-mêmes, ce qui explique que le rôle de l'enseignant est d'amorcer un processus d'investigation qui soit un échange entre les apprenants et lui, plutôt qu'une transmission de connaissances suivie d'une évaluation. Les adultes ont conscience d'être responsables de leurs propres décisions et de leur vie. Quand ils en sont conscients, se développe en eux un besoin d'être vus et traités par les autres comme des individus capables de s'autogérer. Ils n'admettent pas alors les situations où ils sentent que les autres leur imposent leur volonté. Pourtant, en situation scolaire, ces mêmes adultes retrouvent les réflexes qu'ils avaient enfants, et retombent en état de dépendance. Le tort serait de croire que cette attitude correspond à un réel besoin. Si cette erreur est commise, un conflit surgit chez l'apprenant. Il y a conflit entre le modèle intellectuel (l'apprenant est un être dépendant) et le besoin psychologique, conscient ou non, de s'autogérer. Dans la plupart des cas, l'adulte en proie à ce type de conflit intérieur cherche à échapper à la situation qui en est à l'origine, qui se traduit par un abandon de la formation.
- Le rôle et l'expérience de l'apprenant : l'expérience est le plus grand facteur d'apprentissage des adultes, c'est pourquoi la prise en compte de l'expérience de chacun est essentielle en situation de formation. Tout adulte arrive en formation avec son passé riche d'expériences de toutes sortes et un profil particulier. Dans les groupes d'adultes, les différences individuelles sont plus fortes que dans les groupes de jeunes, les groupes sont plus hétérogènes, que ce soit à propos de la culture, du style d'apprentissage, de la motivation, des besoins, des centres d'intérêt ou des objectifs. Ceci a pour effet d'apporter au groupe la richesse et la spécificité de chaque individu. On favorisera donc les échanges entre les participants, les simulations, les cas et les démarches de résolution de problèmes. Comme l'adulte se définit par son expérience, l'omettre ou la sous-estimer revient pour lui à subir un rejet, non pas de sa seule expérience, mais de toute sa personne. Les différences de personnalités se creusent avec l'âge ; il faut donc en tenir compte et varier les styles, les durées, les lieux et les rythmes d'apprentissage.
- La volonté d'apprendre : le mode d'apprentissage des adultes est centré sur la réalité, c'est pourquoi la formation doit être conçue autour de situations réelles. Les adultes sont prêts à apprendre si les connaissances et les compétences qu'ils visent leur permettent de mieux affronter des situations réelles. Il est donc prudent de vérifier si les apprentissages prévus correspondent à un besoin et de le faire exprimer.
- L'orientation de l'apprentissage : contrairement aux enfants et aux adolescents dont l'apprentissage est orienté autour du programme, les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie (ou autour d'une tâche, d'un problème). Ils sont disposés à investir de l'énergie pour apprendre s'ils estiment que cela les aidera à affronter des tâches et à résoudre des problèmes qu'ils rencontrent dans la vie quotidienne. De plus, ils assimilent d'autant mieux connaissances, compétences, valeurs et attitudes si celles-ci sont présentées dans le contexte de leur mise en application à des situations réelles.
- La motivation : si les adultes sont sensibles à des motivations extérieures (meilleurs emplois et salaires, promotion), ce sont les pressions intérieures qui sont le plus grand facteur de motivation (désir d'accroître sa satisfaction personnelle, estime de soi, qualité de vie, ...).
- Il existe des résistances au "retour à l'école" non seulement parce que les adultes risquent de retrouver les attitudes ou blocages d'antan, mais parce que ce système porte en lui une menace d'évaluation ou de sanction et que des adultes désirent être traités autrement qu'en enfants ou en adolescents. La peur de ne plus savoir apprendre par coeur, de ne plus savoir prendre des notes, de ne plus savoir se concentrer, les préoccupe. En ce sens, la formation doit les rassurer et les convaincre non seulement qu'il est possible d'apprendre autrement, mais que leur expérience personnelle et professionnelle va leur faciliter l'acquisition de nouvelles connaissances.
- La crainte majeure des adultes en formation est probablement celle d'être jugé. Cette crainte peut inhiber l'apprentissage. La formation doit donc être un temps et un lieu de réflexion et d'expérimentation.
- Le lien entre la théorie et la pratique doit constamment être mis en évidence concrètement. L'introduction de situations et d'applications concrètes répond à un double besoin des adultes : avoir une preuve d'utilité et pouvoir expérimenter sans risque dans un lieu protégé et rassurant.
- Le professionnel adulte a rencontré la réalité avec tout ce qu'elle a de globalité et d'interdisciplinarité, dès lors les connaissances ne peuvent se présenter sous une forme cloisonnée ou dissociée.
- Pour les adultes, le réel, c'est leur vie avec leurs responsabilités professionnelles actuelles et futures, avec leurs aspirations et avec leur propre horizon temporel. C'est donc par rapport à un type de situations professionnelles concrètes, à un comportement pratique, bien défini que doit s'organiser la formation. Ce principe a pour conséquence que toute formation doit commencer par l'analyse de la situation professionnelle à maîtriser ultérieurement par le stagiaire, et par une information en vue de comprendre la signification de la demande de formation.
- Il est nécessaire de partir de situations vécues, des problèmes ou des difficultés que les stagiaires ont à résoudre afin de mettre l'accent sur "le besoin de connaissance". Il est important d'ouvrir le champ de la connaissance des membres du groupe en leur permettant d'apprendre les uns par les autres à partir des expériences acquises. Il est utile de replacer le thème traité dans un tout afin d'induire un comportement adapté à une situation connue de l'apprenant.
Il est nécessaire de s'adapter aux styles d'apprentissage des adultes, sans oublier de construire des séquences pédagogiques qui répondent aux questions " pourquoi ? ", " comment ça marche ? " , " à quoi ça sert ? ".
Il est important que les stagiaires puissent appliquer immédiatement ce qui vient d'être appris avec des exercices ouverts qui s'appliquent à la résolution des problèmes quotidiens des participants et des applications utiles.
Il est important que l'animateur prévoie des "ponts" entre l'expérience passée des apprenants et les situations professionnelles dans lesquelles on souhaite qu'ils s'engagent maintenant.
Il est nécessaire de s'assurer de la compréhension des thèmes traités après chaque étape de l'enseignement.
La démarche contractuelle par objectifs (DCO)
Pour résumer les principes d'une pédagogie spécifique pour adultes, cinq grands points se dégagent :
- une information du formateur concernant les attentes (les objectifs) des participants ;
- une définition rigoureuse du but qui permet que les heures de formation soient vécues avec une finalité perceptible. Les apprenants ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant d'entreprendre une formation.
- la responsabilité et l'engagement du stagiaire à toutes les étapes de sa propre formation ;
- la transformation de la relation maître-élève pour que le pédagogue d'adultes ait l'autorité fonctionnelle d'un conseiller technique ;
- l'utilisation des énergies du groupe comme tel, et enfin le traitement des problèmes humains liés à la formation.
La démarche contractuelle par objectifs (DCO) est une méthode mise au point par le cabinet de conseil et de formation CEGOS qui est un groupe international de formations et de consultants d'entreprise.
Le contrat triangulaire de la DCO est l'aboutissement d'une lignée d'approches telles que l'approche systémique, les approches cognitives et les méthodes de la pédagogie par objectifs.
Contrat n°1
Entre les décideurs de l'entreprise et le consultant-formateur.
Cet engagement exprime les objectifs à atteindre par la formation, ainsi que l'enjeu de l'action pédagogique
Contrat n°2
Entre les décideurs de l'entreprise et les participants.
Le contrat clarifie et officialise les attentes des décideurs de l'entreprise vis-à-vis des participants et réciproquement. Il correspond à une démarche essentielle visant à renforcer l'adhésion des participants au projet de formation par une communication forte.
Contrat n°3
Entre les participants à la formation et le consultant-formateur.
Le stagiaire s'engage à communiquer ses attentes (objectifs) au formateur. Le formateur s'engage à aider le stagiaire à atteindre ses objectifs dans le cadre du séminaire.
Ce schéma peut être transposé dans l'enseignement. Les décideurs de l'entreprise sont remplacés par les décideurs de la formation : autorité organisatrice + programme à respecter. Le consultant formateur est remplacé par les formateurs.
Cette méthode permet de préciser le contrat n°1 entre le décideur (autorité organisatrice + programme) et les formateurs. Que peut-on attendre de la formation ? Quels objectifs (en terme de compétences) ?
Le contrat n°2 entre le décideur de la formation et les participants clarifie les objectifs de la formation vis-à-vis des participants. Il porte notamment :
- sur des propositions de contenu ;
- sur les résultats attendus ;
- sur les conditions du déroulement de la formation.
Dans l'enseignement de promotion sociale, le contrat n°2 se juxtapose au contrat n°3. Ce sont généralement les chargés de cours qui sont délégués par le décideur pour clarifier les objectifs de la formation aux apprenants.
Le contrat n°3 entre les participants et les formateurs est essentiel. Au début de chaque séminaire, le formateur rappelle les objectifs de l'action formation. Il passe avec les participants un contrat portant sur le déroulement du séminaire. Les participants précisent leurs attentes. Les formateurs précisent leurs apports en termes de connaissances et de savoir-faire, de méthodes de travail. Ce contrat s'ajuste tout au long de la réalisation de l'action. Chaque participant précise les objectifs concrets qu'il s'engage à atteindre.
Faits significatifs de performances : au cours de la formation, il est important de définir ce qu'en entreprise, on appelle un contrat de progrès des compétences appliquées, c'est-à-dire les applications sur le terrain qui résulteront de la formation.
Ouvrages de Dominique Chalvin
Encyclopédie des pédagogies pour adultes :
- Histoire des courants pédagogiques - ESF - 1ère édition 97, 2ème édition 99.
- Méthodes et outils pédagogiques - ESF - 1ère édition 97, 2ème édition 99.
Autodiagnostic des styles de management - ESF - 4ème édition.
L'entreprise négociatrice - Dunod - Nouvelle édition refondue 97.
L'affirmation de soi - ESF - 10ème édition.
Les outils de base de l'analyse transactionnelle - ESF - 7ème édition.
Les nouveaux outils de l'analyse transactionnelle - ESF - 6ème édition.
Utiliser tout son cerveau - ESF - 5ème édition.
Faire face au stress - ESF - 5ème édition.
Tensions et conflits - ESF - 2ème édition octobre 2000.
Du bon usage de la manipulation - ESF - 1ère édition septembre 2001.
Cassettes vidéo - Réussir vos réunions - Mieux communiquer - Gérer les conflits - Edition images pour la formation.
Pédagogie du projet
Les participants ont débattu de la pédagogie du projet. Il s'agit d'un temps fort de cette méthode appliquée dans un contexte interdisciplinaire.
Cette démarche est bien adaptée aux formations pour adultes et favorise les méthodes actives qui appliquent de véritables échanges formateur-apprenants où ces derniers sont acteurs de leur formation.
En octobre novembre 2001, un temps fort de la pédagogie du projet a été appliqué à la formation des humanités de promotion sociale. Ce projet a impliqué 16 groupes de travail de 6 à 8 apprenants qui ont réalisé chacun un projet durant quatre semaines.
Dans le cadre de la formation en cours de carrière sur les méthodes andragogiques, les professeurs ont proposé d'organiser à nouveau un temps fort de la méthodologie du projet interdisciplinaire. Celui-ci sera organisé plus tard dans l'année scolaire, fin décembre et début janvier. Il remplacera la période d'examens de la fin du premier semestre.
Les projets de niveau 1
Les étudiants des premières unités de formation décideront des thèmes de leur projet. Diverses visites constitueront un contexte stimulant pour le choix des projets : Maison de la Science, Territoires de la Mémoire, expositions, spectacles, ...
Les projets de niveau 2 axés sur l'épreuve intégrée
Quant aux étudiants des unités de formation finales (niveau 2), leur projet sera axé sur la préparation de leur épreuve intégrée (mémoire de fin d'études).
L'avantage est fonctionnel : en fin d'études, les étudiants sont préoccupés par la réalisation de leur épreuve intégrée. Leur projet aura donc pour objectif la rédaction et la présentation du premier chapitre de celle-ci.
La réalisation des projets mettra en oeuvre des moments de recherche individuelle mais aussi des temps de travail en groupes dans un contexte de socio-construction des savoirs.
Les étudiants seront répartis en trois catégories de groupes de travail selon les sujets de leur épreuve intégrée :
- groupes littéraires (français et langues étrangères) ;
- groupes "société" (sujets historiques, géographiques, économiques, culturels, d'actualité) ;
- groupes scientifiques et mathématiques.
Les étudiants seront invités à
- constituer leur documentation concernant le sujet qu'ils ont choisi pour leur épreuve intégrée : consulter des ouvrages de référence, des sites Internet et établir une bibliographie ;
- mener une recherche concernant les idées clefs de leur documentation de référence ;
- rédiger un premier chapitre sur le sujet qu'ils ont choisi ;
- présenter en public ce premier chapitre en utilisant des outils de communication : moyens audiovisuels, NTIC, supports tels que exposition, bande dessinée, jeux de rôles ;
- défendre le contenu de leur travail.
Les étudiants de la section du CAP observeront et collaboreront à la réalisation des projets de leurs collègues du CESS.
Activités d'auto-socio-construction du savoir
Danièle MASSOZ, Professeur de psychopédagogie et de méthodologie au département pédagogique de la Haute Ecole de la Ville de Liège a animé la séance de travaux en groupes sur les activités d'auto-socio-construction du savoir.
A partir de problèmes mathématiques, logiques, en lecture, dont les participants ont recherché la solution individuellement puis en groupes de travail (auto-socio), la synthèse a mis en évidence les caractéristiques et le cheminement de cette démarche pédagogique.
Le problème est de transposer les démarches du niveau primaire ou du début secondaire aux formations des adultes de niveau secondaire supérieur (CESS, CTSS) ou supérieur (Graduat, CAP, ... ).
En conclusion, il a été décidé d'organiser en novembre 2002 une journée de formation sur l'application de la méthodologie d'auto-socio-construction des savoirs en sciences, mathématiques, français, ... aux niveaux secondaire supérieur et supérieur.
Il sera fait appel à un spécialiste de la faculté des Sciences de l'Education de l'Université de Liège.
Autoformation par l'épreuve intégrée
La réflexion des participants s'est portée ensuite sur la formation et la guidance des étudiants pour la réalisation de leur épreuve intégrée.
En bref:
- les étudiants n'ont pas suffisamment assimilé les compétences de méthode de travail, de recherche, de rédaction d'un mémoire ;
- ils "traînent" dans la progression de leur travail ;
- certains ne fréquentent pas assidûment la guidance du professeur chargé de leur tutorat.
Après débats en groupes de travail, les propositions qui suivent ont émergé :
- rédaction d'un vade-mecum (renseignements et directives concernant l'épreuve intégrée) ;
- organisation de quelques séances de formation des étudiants s'étalant d'octobre à mai. Ces séances auront pour objet :
- la définition de l'épreuve intégrée (sujet, objectifs, contenu, ... ) et l'échéancier ;
- la recherche du sujet ;
- la recherche de documentation, la bibliographie, l'analyse d'ouvrages (mots clefs du contenu) ;
- la réalisation du plan de l'épreuve intégrée ;
- le tutorat en informatique (utilisation d'Internet, du logiciel Word) ;
- la rédaction des premiers chapitres ;
- les aspects liés à la mise en page ;
- la préparation de la défense orale.
Outre leurs apports en termes d'information et de compétences, ces réunions devraient contribuer à résoudre le problème des étudiants qui ne consultent pas régulièrement le professeur chargé de leur guidance.
- organisation d'une préparation de l'épreuve intégrée sous forme de projet (voir ci-avant) ou par une mini-recherche dans un cours : par exemple en UF "Phénomènes de société et leur incidence éducative".
