Formation continuée
Enseignement secondaire et supérieur pour adultes
Enseignement de la Ville de Liège
L'enquête PISA 2000 de l'O.C.D.E.
En lecture, en mathématiques et en sciences, les élèves de 15 ans de la Communauté française Wallonie-Bruxelles se situent nettement sous la moyenne de ceux des autres pays de l'OCDE. Et ils sont nettement distancés par leurs condisciples de Flandre.
L'enquête PISA a été menée dans des écoles secondaires de 32 pays au printemps 2000, elle a concerné 25000 éléves de 15 ans. En Wallonie et à Bruxelles, près de 3000 élèves de 15 ans, de tous les réseaux d'enseignement et du général au professionnel, ont été testés, dans les trois matières précitées. Le critère était l'âge des élèves et non leur année d'étude.
L'enquête a davantage porté sur la maîtrise de compétences que sur l'acquisition de savoirs et de contenus scolaires.
| ECHELLE DE COMPETENCES | |||||
| Lecture | Mathématiques | Sciences | |||
| Pays | Moyenne | Pays | Moyenne | Pays | Moyenne |
| Finlande | 546 | Japon | 557 | Corée du Sud | 552 |
| Canada | 534 | Corée du Sud | 547 | Japon | 550 |
| Belgique (Com. Flamande) | 532 | Belgique (Com. Flamande) | 543 | Finlande | 538 |
| Nouvelle-Zélande | 529 | Nouvelle-Zélande | 537 | Royaume-Uni | 532 |
| Australie | 528 | Finlande | 536 | Canada | 529 |
| Irlande | 527 | Australie | 533 | Nouvelle-Zélande | 528 |
| Corée du Sud | 525 | Canada | 533 | Australie | 528 |
| Royaume-Uni | 523 | Suisse | 529 | Belgique (Com. Flamande) | 519 |
| Japon | 522 | Royaume-Uni | 529 | Autriche | 519 |
| Suède | 516 | France | 517 | Irlande | 513 |
| Autriche | 507 | Autriche | 515 | Suède | 512 |
| Islande | 507 | Danemark | 514 | Tchéquie | 511 |
| Norvège | 505 | Islande | 514 | France | 500 |
| France | 505 | Lichtenstein (1) | 514 | Norvège | 500 |
| Etats-Unis | 504 | Suède | 510 | Moyenne des pays OCDE | 500 |
| Moyenne des pays OCDE | 500 | Irlande | 503 | Etats-Unis | 499 |
| Danemark | 497 | Moyenne des pays OCDE | 500 | Hongrie | 496 |
| Suisse | 494 | Norvège | 499 | Islande | 496 |
| Espagne | 493 | Tchéquie | 498 | Suisse | 496 |
| Tchéquie | 492 | Etats-Unis | 493 | Espagne | 491 |
| Italie | 487 | Belgique (Com. Française) | 491 | Allemagne | 487 |
| Allemagne | 484 | Allemagne | 490 | Pologne | 483 |
| Lichtenstein(1) | 483 | Hongrie | 488 | Danemark | 481 |
| Hongrie | 480 | Russie(1) | 478 | Italie | 478 |
| Pologne | 479 | Espagne | 476 | Lichtenstein(1) | 476 |
| Belgique (Com. Française) | 476 | Pologne | 470 | Belgique (Com. Française) | 467 |
| Grèce | 474 | Lettonie | 463 | Grèce | 461 |
| Portugal | 470 | Italie | 457 | Russie (1) | 460 |
| Russie (1) | 462 | Portugal | 454 | Lettonie (1) | 460 |
| Lettonie (1) | 458 | Grèce | 447 | Portugal | 459 |
| Luxembourg | 441 | Luxembourg | 446 | Luxembourg | 443 |
| Mexique | 422 | Mexique | 387 | Mexique | 422 |
| Brésil(1) | 396 | Brésil(1) | 334 | Brésil(1) | 375 |
Maîtrise des compétences
L'enquête a délaissé la lecture "au mot à mot" pour la capacité de réflexion sur un texte donné: du niveau 1, le plus élémentaire, au niveau 5, le plus sophistiqué. Alors que la moyenne OCDE pour le niveau 5 est de 9,5% d'élèves, elle est de 7,5% en Communauté française et de 15,6 en Flandre. Quant au niveau 1, les scores sont respectivement de 11,9% dans l'OCDE, de 15,9% en Communauté française et de 7,6% en Flandre.
En mathématiques également, nos performances se situent sous la moyenne OCDE. Mais c'est en sciences que les jeunes francophones affichent la plus mauvaise cote relative et que la différence avec les élèves du nord du pays est la plus marquée. En 1991, une enquête internationale révélait déjà les lacunes de nos jeunes en lecture. En 1995, une autre étude constatait nos faiblesses en sciences.
A propos des performances scolaires médiocres en Communauté française
Pour le Ministre Hazette
- Le redoublement ne porte pas les fruits attendus: son taux est plus faible en Flandre où l'on affiche de meilleures performances.
- Nous avons subi deux grèves de longue durée et les professeurs sont démoralisés à cause des difficultés financières de la Communauté française.
- La Communauté flamande a donné beaucoup plus d'autonomie à ses écoles et à son enseignement.
- Il faut un centrage sur les acquisitions de base. Immergeons-nous dans la pédagogie des compétences et non plus des savoirs.
- Avec l'Allemagne, la Communauté française présente un système éducatif où l'hétérogénéité des performances est fort accentuée. Les milieux sociaux peu favorisés et d'origine immigrée sont surreprésentés dans les résultats inférieurs.
- La réforme des sciences (3 heures au premier degré) va dans le bon sens.
- Renforçons les écoles à discriminations positives car, actuellement, l'école ne compense pas les handicaps socio-culturels.
- La lecture n'occupe pas assez de place dans l'enseignement (29% du temps). La bibliothèque n'est plus le centre vivant de l'école, le bibliothécaire est rarement présent. La corrélation entre nos faibles résultats en sciences et en lecture montre que la lecture est le socle des socles: toutes les capacités scientifiques reposent sur la compréhension des consignes et la maîtrise de la langue maternelle.
Quant à la Ministre Françoise Dupuis, elle met en évidence:
- l'hétérogénéité et la dualisation de notre système scolaire;
- l'augmentation du nombre de jeunes issus des milieux les moins favorisés (en augmentation à cause de la crise économique qui frappe durement les régions de Wallonie et de Bruxelles);
- le nombre de familles d'origine étrangère en Communauté française Wallonie-Bruxelles;
- le problème des compétences notamment celle de compréhension de la lecture.
Résultats pour certaines catégories d'élèves en Communauté française, rapportés à l'échelle internationale en lecture
| Pays | Moyenne | Résultats en Communauté française selon les catégories d'élèves |
| Finlande | 546 | |
| 536 = score des élèves venant des 25 % de familles les plus privilégiées sur le plan socio-économique | ||
| Canada | 534 | |
| Belgique (Com. Flamande) | 532 | |
| Nouvelle-Zélande | 529 | |
| Australie | 528 | |
| Irlande | 527 | |
| Corée du Sud | 525 | |
| Royaume-Uni | 523 | |
| Japon | 522 | |
| 520 = score des élèves du 2e degré de l'enseignement général ou technique | ||
| Suède | 516 | |
| Autriche | 507 | |
| Islande | 507 | |
| Norvège | 505 | |
| France | 505 | |
| Etats-Unis | 504 | |
| Moyenne des pays OCDE | 500 | |
| Danemark | 497 | |
| 495 = score des élèves "natifs" de Belgique | ||
| Suisse | 494 | |
| Espagne | 493 | |
| Tchéquie | 492 | |
| Italie | 487 | |
| Allemagne | 484 | |
| Lichtenstein(1) | 483 | |
| Hongrie | 480 | |
| Pologne | 479 | |
| Belgique (Com. Française) | 476 | |
| Grèce | 474 | |
| Portugal | 470 | |
| Russie(1) | 462 | |
| Lettonie (1) | 458 | |
| Luxembourg | 441 | |
| Mexique | 422 | |
| 416 = score des élèves de 3e, en retard d'un an | ||
| 414 = score des élèves nés en Belgique, mais dont les parents sont nés à l'étranger | ||
| 412 = score des élèves venant des 25 % de familles les moins privilégiées sur le plan socio-économique | ||
| 406 = score des élèves nés à l'étranger | ||
| Brésil(1) | 396 | |
| 372 = score des élèves du 2e degré de l'enseignement professionnel | ||
| 363 = score des élèves du 1er degré commun | ||
| 343 = score des élèves de 2e (en retard de deux ans) | ||
| 305 = score des élèves de 1ère B ou de 2e profes |
Constatations
Si les résultats sont globalement médiocres pour la Communauté française, qui se situe en dessous de la moyenne des pays de l'OCDE, l'analyse révèle de grandes différences selon les catégories d'élèves.
Ces différences sont caractéristiques d'une école favorisant les élèves des milieux culturels et socio-économiques privilégiés (école duale).
- Les élèves venant des 25% des familles les plus privilégiées sur le plan socio-économique se situent en 3e position: juste après le classement des élèves de Finlande et du Canada.
- Les élèves du 2e degré (c'est-à-dire qui n'ont pas doublé) de l'enseignement général et technique se situent dans le quart des résultats supérieurs en lecture.
- Le score des élèves natifs de Belgique est équivalent à la moyenne des pays de l'OCDE.
Les résultats inférieurs à ceux des pays de l'OCDE sont obtenus par les élèves socio-culturellement défavorisés:
- élèves de parents nés à l'étranger;
- élèves venant des 25% de familles les moins favorisées sur le plan socio-économique;
- élèves nés à l'étranger;
- élèves de 1ère B ou de 2e professionnelle (1er degré différencié) et du 2e degré de l'enseignement professionnel;
- élèves en retard d'un ou deux ans.
Le redoublement
Notre système est marqué par le redoublement.
Ainsi, en Communauté française, sur 3000 élèves concernés par l'enquête PISA, 57 % seulement n'avaient pas doublé, tandis qu'en Flandre, ils étaient 73 %.
Il en était de même fin des années 80: le pourcentage des retards scolaires dus au redoublement était beaucoup plus faible en Flandre quêen Communauté française. Ainsi, fin du primaire, les retards scolaires frappaient 12,5 % des élèves en Communauté flamande, tandis quêils affectaient 26,7 % des élèves en Communauté française.
Cette différence augmentait encore en fin de 1ère année du secondaire, puisquêen 86-87, 46 % des élèves en Communauté française subissaient un retard scolaire, tandis quêils étaient 21,6% en Communauté flamande.(2)
Diverses façons de gérer le parcours scolaire
En Communauté française Wallonie-Bruxelles, comme dans certains autres pays, le doublement d'une année scolaire est considéré par les enseignants comme une procédure pédagogique positive à lêégard des élèves en difficulté. Jusquêen lêan 2000, ce système a été appliqué dans l'enseignement primaire fondamental. Il a donc été " subi " par nos adolescents de 15 ans testés par l'OCDE.
Dans d'autres pays, le passage de classe est automatique.
Entre ces deux systèmes, on trouve celui des examens de passage par cycle de 2 ou 3 années.
Le très mauvais score des élèves de nos écoles en Communauté française, qui ont doublé une ou plusieurs fois avant l'âge de 15 ans, démontre que le doublement de classe n'est pas efficace pour gérer les difficultés scolaires.
On constate que les pays de la Communauté européenne qui devancent la Communauté française Wallonie-Bruxelles dans le classement de l'OCDE ont adopté le système de la promotion automatique ou au moins le passage par cycle au niveau de l'enseignement primaire et secondaire inférieur.
En organisant une continuité éducative tout au long de la scolarité obligatoire, sans rupture entre le niveau primaire et secondaire inférieur, et en instaurant la promotion automatique, les pays scandinaves, le Royaume Uni, lêIrlande ont évité les effets négatifs de l'échec scolaire et la relégation dêune majorité de jeunes issus des milieux socio-culturels défavorisés vers une filière professionnelle.
Dès la première année de l'enseignement secondaire, les élèves en retard sont majoritaires dans les filières: technique (65,39%) et professionnelle (76,10%) (3). En année terminale, une majorité d'élèves de l'enseignement général sont toujours à l'heure (61,91 %). En technique et professionnelle, ils ne sont qu'une très faible minorité dans ce cas (respectivement 20,55% et 12,56%); plus de la moitié d'entre eux (respectivement 50,08% et 57,04%) ont deux ans ou plus de retard. Impossible face à pareilles données de soutenir que les élèves choisissent ces orientations.
L'enseignement secondaire s'est dualisé. On y repère une filière noble d'enseignement général dans laquelle les élèves connaissent moins de retard scolaire.
Quant aux filières technique et professionnelle, elles semblent réservées aux élèves qui ont doublé au moins une fois. Ce phénomène ancien n'a fait que s'aggraver avec les années.
Enseignement et condition sociale (4)
Pour " mesurer " la réussite ou l'échec scolaires, on se contente trop souvent du seul critère du redoublement. Pourtant, le nombre d'années redoublées et le retard scolaire ne révèlent qu'une partie de la réalité de l'échec. Celui-ci peut en effet également se traduire par des réorientations (éventuellement sans redoublement).
Dès le premier degré de l'enseignement secondaire, le caractère social de la sélection scolaire est patent. 30% des enfants d'ouvriers non qualifiés sont déjà orientés vers la 1ère accueil ou la 2ème professionnelle, contre 2% seulement des enfants de cadres. Ce phénomène se renforce d'année en année.
Au troisième degré enfin, 6% seulement des enfants d'ouvriers non qualifiés sont encore scolarisés dans la filière "générale", alors que cela reste la norme pour les classes privilégiées. De manière générale, on observe une sur-représentation des classes populaires dans les filières techniques et professionnelles et une sous-représentation dans les filières générales.
Pourcentage d'enfants en retard scolaire, selon la profession du père en fin d'études primaires (5)
| Ouvrier non-qualifié | 20 % |
| Ouvrier qualifié | 14 % |
| Employé | 12 % |
| Indépendant | 11 % |
| Cadre | 10 % |
| Profession libérale | 6 % |
L'évolution, année par année, montre que l'inégalité sociale devant la réussite scolaire se traduit de moins en moins par une inégalité dans le redoublement (bien que celle-ci reste toujours présente) et de plus en plus par une inégalité dans l'orientation des élèves.
Exemple: en fin du secondaire (5)
| Enseignement professionnel | |
| Ouvrier non-qualifié | 51 % |
| Ouvrier qualifié | 42 % |
| Employé | 36 % |
| Indépendant | 37 % |
| Cadre | 20 % |
| Profession libérale | 19% |
Dans les milieux populaires, l'échec est beaucoup plus souvent sanctionné par une réorientation vers l'enseignement professionnel ou technique.
Parcours scolaire et revenus (5)
Situation en 9e année d'études (début du 2e degré) selon les revenus mensuels du ménage
| En retard | Enseignement professionnel | |
| - de 50.000 F | 41 % | 40 % |
| De 50 à 75.000 F | 40 % | 22 % |
| De 75 à 100.000 F | 37 % | 17 % |
| De 100 à 150.000 F | 35 % | 8 % |
| + de 150.000 F | 22 % | 5 % |
L'inégalité dans l'orientation vers l'enseignement professionnel est particulièrement flagrante. Dans la catégorie sociale la plus défavorisée, 40 % d'enfants sont en professionnelle, contre 5 % dans la catégorie supérieure.
Parcours scolaire et études des parents (5)
Situation en 9e année d'études (début du 2e degré) selon le diplôme du père
| En retard | Enseignement professionnel | |
| Primaire | 49 % | 35 % |
| Secondaire inférieur | 37 % | 23 % |
| Secondaire supérieur | 35 % | 12 % |
| Supérieur non universitaire | 28 % | 4 % |
| Universitaire | 28 % | 11 % |
- Pour prendre des mesures afin d'améliorer les compétences scolaires de nos élèves, il est nécessaire de faire une analyse comparative des caractéristiques entre notre enseignement en Communauté française et celui des pays qui se situent au-dessus de la moyenne de l'O.C.D.E. Il convient, tout particulièrement, d'analyser les différences avec la Communauté flamande afin de rechercher les causes de nos résultats dissemblables.
- Des enquêtes citées, il ressort tout d'abord que les déterminants sociaux jouent, aujourd'hui encore, un rôle primordial dans la réussite ou l'échec scolaire des enfants. Les élèves issus de milieux populaires ont, dès le départ, moins de chances de réussite que les autres. C'est dans l'orientation et la réorientation scolaire que l'inégalité sociale devant l'école est la plus grande.
- La politique éducative en Communauté française devrait s'attaquer à ce que notre enseignement a de plus inadmissible: la sélection sociale de filières hiérarchisées.
Durant la seconde moitié du dix-neuvième siècle et la première moitié du vingtième, les compétences des ingénieurs, techniciens et ouvriers qualifiés de nos régions de la Communauté française ont été un des piliers du développement industriel en Belgique. Leurs savoir-faire techniques ont été exportés à l'étranger.
A cette époque, notre enseignement technique et professionnel était renommé.
Dans les années septante et surtout depuis la prolongation de l'obligation scolaire jusqu'à 18 ans, les sections techniques et professionnelles ont été dévalorisées.
Il est urgent que l'on remédie à cette situation.
- Il faudrait, jusqu'à 16 ans, un enseignement de base commun comportant une formation générale et technique.
- La culture du redoublement qui caractérise notre enseignement devrait être remplacée par une continuité éducative, sans rupture entre le niveau primaire et secondaire inférieur, où serait instaurée la promotion automatique grâce à l'application de la pédagogie différenciée dans les classes. Ceci permettrait d'éviter les effets négatifs de l'échec scolaire qui frappe tout particulièrement une majorité d'élèves issus des milieux socio-culturels défavorisés.
André Gillet
(1) Pays non membres de l'OCDE.
(2) Marcel CRAHAY. "Peut-on lutter contre l'échec scolaire ?", Bruxelles : De Boeck Université, 1996, p 35 - 36.
(3) Marcel Crahay, "Peut-on lutter contre l'échec scolaire ?", Bruxelles : De Boeck Université, 1996.
(4) D'aprés un exposé et un texte de Jules Jasselette, Echevin de l'Instruction publique de la Ville de Liége.
(5) Déterminants sociaux de la sélection et de l'échec scolaire, enquête menée en province du Hainaut par Nico HIRT et Jean-Pierre KERCKHOFS (1996).
